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内容提要：美育和艺术教育有着密切联系，也有一定区别，需要运用辩证思维正确理解。在美育教学方兴未艾的今天，恰当把握美育与艺术教育、专业艺术教育与普通艺术教育、美育与德育、美育与艺术教育评价、美育与艺术知识和艺术技能教学等一系列的关系，是遵循美育特点、提高美育教学实效的必要前提。 关 键 词：美育/艺术教育/专业艺术教育/普通艺术教育 作者简介：杜卫（1957-），男，浙江东阳人，杭州师范大学艺术教育研究院教授、博士生导师，主要从事美学、美育研究（浙江 杭州 311121）。 基金项目：国家社科基金重大项目“当代中国美育话语体系建构研究”（16ZDA110）的阶段性成果。 近年来，国家对于美育日益重视，特别是习近平总书记2018年给中央美院老教授的回信和在全国教育大会的重要讲话发表以后，加强和改进美育工作越来越成为各级政府和各级各类学校的共识。然而，由于长期以来对于美育不够重视，对美育特点和规律的研究和实践探索一直比较薄弱，因此，对于美育的认识还有一些模糊甚至误区，需要加以认真研究和探索。其中，关于美育和艺术教育关系的认识，对于改进美育教学至关重要，值得持续、深入探讨。 美育是否等同于艺术教育？ 美育和艺术教育有着密切联系。众所周知，艺术是审美的集中、典型形态，作为审美教育的美育当然也是以艺术教育为主要途径。但是，美育和艺术教育不是等同的关系，而是交叉关系，它们有相互重合的部分，又有不同的部分。 美育这个概念由德国诗人、美学家席勒在18世纪末提出。他在著名的《关于人的审美教育的书简》（我国一般翻译为《美育书简》或《审美教育书简》）中，把美育作为解决由现代化进程造成的人性分裂问题的途径。他认为，人性的完美状态是感性和理性的和谐统一，但是，现代化使人远离自然，人的感性方面受到不应有的压制，造成了人的生存发展危机。因此，要借助感性方面的教育来恢复人的感知的敏锐性、情感的丰富性、想象的多样性，以实现感性和理性的平衡协调。这种具有特殊意义的教育就是“美育”。他写道：“有为健康的教育，有为认知的教育，有为道德的教育，还有为审美能力和美的教育。最后那种教育的目的是培养我们整个感性和理智的力量达到尽可能全面的和谐。”①这就是通过德、智、体、美的教育，促进人的全面发展的观念。 20世纪初，美育理论引进中国之时，美育也是作为促进人的全面发展教育的一部分来认识的。例如，王国维在发表于1903年的《论教育之宗旨》中说，教育的宗旨就是培养身体和精神的能力“无不发达且调和”的“完全之人物”，这种教育包含了智育、德育、美育和体育，“美育者，一面使人之感情发达以达完美之域，一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也”。[1]又如蔡元培在任当时的教育总长后不久，便提出了五育并举的教育方针，“五育”即“军国民主义”“实利主义”“公民道德”“美育”和“世界观”教育，[2]也具有全面教育的意思。我国当今的教育方针也明确规定，德智体美等构成促进人的全面发展的教育。也就是说，美育不是一门或者一组课程，也不是仅仅教人学会画画、唱歌或者跳舞等艺术技能，而是国家教育方针的重要组成部分。 中国是一个具有深厚美育传统的国家，从孔子开始的传统教育处处体现了礼乐教化的精神。到了20世纪初，西学东渐，席勒的美育思想重新激活了我国延续了2000多年的美育传统思想，固有的注重诗教乐教、强调教育的体验性和内在性传统被冠以“美育”的名号。例如，王国维评论孔子所说的“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），说孔子教育人“始于美育，终于美育”[3]16。所谓“始于美育”，就是孔子讲“兴于诗”，而且还带领学子“玩天然之美”，其目的就是“平日所以涵养其审美之情”。所谓“终于美育”，就是“成于乐”，由此养成“无欲”“纯粹”之“我”，进入“无希望、无恐怖、无内界之争斗，无利无害，无人无我，不随绳墨而自合于道德之法则”的境界。[3]16-17礼乐教化的传统从此与“美育”一词对接。从历史上看，这种传统随着时间的推移有所变化，但重视在感性体验中实现教养内化的人格化育方法和路径却一直被保留了下来。我们津津乐道的“潜移默化”“陶冶性情”“怡情养性”等都是上述方法的具体体现。这样的人格教育还包含了一种教育理念，那就是教养必须要真正地内化于心，一个人只有内心“诚”，也就是心悦诚服地接受教养，把外在的道理融化于情感之中，言行才能合乎规范，此所谓“诚于中而形于外”，也就是王阳明所讲的“知行合一”。20世纪初王国维、蔡元培等前辈学者对美育也做了具有中国传统文化蕴含的阐释，提出“无用之用”论，也就是以审美和艺术的无直接个人功利性（“无用”）来阐释美育的功能在于去除个人“私欲”，提升人的精神境界（“用”）。这种观念对后世产生了巨大影响，形成了中国美育思想的现代传统。正是在这样的传统影响下，中国人对“美育”的理解要比西方人理解的“美育”内涵丰厚得多，绝不局限于“感性”“审美”等相对稀薄的形而上意义，而是具有思想性、伦理性和人文性等广阔深刻的含义，形成超越性和现实性融合的美育话语②。 当今欧美国家的课程计划和教育研究论著里，提“美育”的并不多见，基本上都讲艺术教育。但是在中国，美育的教学和研究方兴未艾。“美育”还经常出现在党中央、国务院的重要文件中，实施美育已然成为我国的国家意志。在学校美育中，国家不仅重视美育的专门课程——艺术教育，而且还很强调美育在学校各科教育教学中的渗透，要求美育与德育、智育、体育的融合，尤其重视美育对于学生养成良好道德情操的作用。这些是中国美育观念和西方国家艺术教育观念不相同的重要方面。因此，我们需要从中国的实际出发，立足当代，继承我国美育传统，借鉴国外优秀经验，加强和改进美育工作。 美育的上述重要意义是艺术教育这个概念所不能涵盖的。所以，用艺术教育替代美育，无论从学理上讲还是在实践中看，都是不能成立的。 同时，我们必须认识到，美育的主要途径是艺术教育。首先，尽管审美活动不限于艺术范围，但是，艺术却是审美最集中、最典型的形态，而且人们平时的审美活动也多数是在艺术范围之内。因此，艺术教育也是美育的主要实施形式。其次，在学校教育中，艺术课程是学校实施美育的专门课程，艺术课程也是实施美育最为便利的途径。尽管美育还应该渗透到其他课程，但是，艺术课程是实施美育毋庸置疑的主渠道。只有通过艺术课程才能使每一个学生得到审美体验，培养学生的审美兴趣和能力，进而提升他们的审美和人文素养。第三，美育的基础是艺术教育。从个体的发展来讲，人们是从学习艺术开始，然后再学会观赏自然的，所以艺术教育是循序渐进地培养人的审美能力和审美素养最有效的途径。由此可见，离开了艺术教育，美育就很难得到落实。 当然，艺术教育也包含了一些传统美育观念所不能涵盖的方面，特别是近年来国内外艺术教育内涵外延不断拓展，艺术教育已延伸至心理健康、精神疗愈、社区文化融合、创意能力培养等方面，这里就不具体展开来说了。 近年来，我国的学校美育工作有了长足进步，艺术课程改革也取得了一定成绩。但是，由于对美育和艺术教育关系的认识还存在某些误区，影响了美育教学的成效。 第一个认识误区，是把作为通识教育的艺术教育混同于专业艺术教育。我国的“艺术教育”概念至少包含两个意思：一个是专业艺术教育，一个是通识艺术教育（也可以称作“普通艺术教育”）。前者是以培养艺术专门人才为目标的，按艺术门类分为音乐教育、舞蹈教育、美术教育、设计教育、戏剧教育、影视教育等专业，分门别类培养从事艺术创作、制作、表演等的人才。在这类艺术教育中，也需要培养学生的审美和人文素养，也有促进学生全面发展的根本任务，但同时，大量的艺术专门知识和技能的教学是为培养专门人才服务的。后者则是面向全体学生的通识教育，以美育为主要目标导向，以提升学生的审美和人文素养为主要目标。作为美育主要途径的艺术教育指的是这类艺术教育。③这类艺术教育也需要有一些艺术知识和技能的教学，但那是为了培养学生的艺术兴趣和艺术理解力服务的。因此，这两种艺术教育虽然有重合之处，但是，目标不同，其特点、规律、内容和方法也相应不同。作为美育的艺术教育，就必须遵循美育的特点和规律，紧扣美育的目标，然而目前的实际情况恰恰是经常混淆这两种艺术教育，而且专业艺术教育的许多做法被“移植”到作为美育的艺术教育课程中。 例如，专业艺术教育中，艺术史知识经常是从史前艺术讲起的，这对专业教学是必要的。但是，作为通识教育的艺术课程，面对几乎是零起点的学生，这样的专业艺术课程是否合适？这是值得研究的。让基本上没有接触过西洋音乐的学生首先面对巴赫的作品，很可能使他们那么一点宝贵的好奇心彻底泯灭，从此对西洋音乐望而却步。如果从浪漫主义的抒情性小作品开始，可能使年轻学子从此就喜爱西洋音乐了。对于艺术作品的学习，两类艺术教育的做法也有很大不同。由于美育的目标是通过审美体验来提高学生的审美和人文素养，所以，艺术课程的学习主要在引导学生自己真切地领悟艺术作品的审美意蕴和文化内涵。专业艺术教育的作品分析课程必须有对其创作手法、风格等的专业分析，要引导学生具体深入地掌握艺术创作的特定技术。对于艺术专业的学生来说，日复一日的专业训练是必不可少的，这是他们成为艺术家必须要经历的过程，而对于普通学生来说，艺术课程中的技巧训练只是初步的，是帮助学生进入某一种艺术之门的钥匙。正因为存在这么多的差异，因此，普通艺术教育在课程设置、教学内容和方法等多个环节都有着不同于专业艺术教育的特点和规律，简单地用专业艺术教育的那一套来实施普通艺术教育，效果不会很理想。 由于普通艺术教育在艺术专业水平方面大大低于专业艺术教育，因此，人们存在一种认识的误区，以为只要学好了艺术的专业知识和技术，自然就可以胜任普通艺术教育的教学。事实上，即使是美术学院的教授也未必就可以不做准备直接胜任中小学的美术课教学，普通艺术教育课的任务和大学专业艺术课的目标指向是不同的。例如，当前不少学校的美术教学存在画法、风格“众人一面”的问题，原因是多方面的，其中一个原因是美育教师把大学里师徒传授法带人中小学，一众学生都模仿一个美术老师，结果就出现了“众人一面”的现象，美育发展学生个性的目标不可能实现。目前，绝大多数培养艺术教育师资的专业，其课程结构与一般艺术专业并无大异，只不过增加了教育学、心理学和课程教学法等几门课程，而且这几门课程的教学也很不专业。我们应该承认，普通艺术教育的师资培养也是一个专业，具有其特殊性，必须让这个专业的学生掌握起码的美育知识和某一类艺术课程实施美育的具体方法。艺术教师培养是我国当前教师教育领域的一块短板，专业性不强，直接制约了普通艺术教育质量的提高，必须引起必要的重视！ 虽然美育不同于专业艺术教育，那么作为美育主渠道的普通艺术教育是否应该包含艺术知识和艺术技能的教学？ 这是问题的另一个方面，如果没有辩证思维，就不可能真正全面认识普通艺术教育的美育特性。一些强调美育育人作用的学者，往往会忽视学校艺术课程中的知识性、技能性教学内容。的确，目前学校美育当中存在着把知识技能教学等同于美育的状况，例如，目前有几种被冠以“××美育”的教材，里面却都是美学概论的内容，单纯的美学知识教学并不是美育的全部，也不是美育的主要内容；当今一些儿童学习某一门艺术，有关机构还推出了一些艺术考级的办法，这虽然可以促进儿童学习艺术的技能，但是如果导向出错，只是强调艺术技能的学习，而忽视了对艺术本身的情感体验和领悟，这就容易误导人们把学习某种艺术技能当作是在学习艺术，其实这是片面的理解。 但是，艺术知识和技能恰恰也是人们学习艺术的必要入门路径。例如，对于美术史上古典主义、浪漫主义、现实主义等艺术流派的基本特征等基础性知识的了解，是有助于对上述美术作品的欣赏的；如果不了解奏鸣曲式，那就很难听懂交响曲；对于艺术欣赏态度的养成来说，认识到艺术作品与论说文、广告语之间的区别也是很有必要的。而艺术技能是真正掌握某一门艺术的钥匙，所以，学习书法必须有正确的握笔、运笔姿势，必须要有临帖的训练，否则，即使是欣赏书法作品也会隔了一层。当音乐响起，学习过乐器或者歌唱的欣赏者所听到的东西要比没学过的人丰富得多；面对一幅国画，会画国画的人所看到的要比不会国画的人丰富得多。既然艺术教育是美育主渠道，那么美育课程就离不开艺术知识和技能的学习。事实上，艺术知识和技能的学习是使学生迈入艺术殿堂、提升审美素养的重要基础。 如前所述，普通艺术教育和专业艺术教育是有区别的，普通艺术教育中艺术知识和技能的教学根本上是为激发学生的艺术兴趣、深入体验艺术作品的深层内涵服务的。这种教学是必要的，但不是目的，因为，普通艺术教育的目的不是培养专业艺术人才，而是提高学生的审美和人文素养。因此，美育教学中的艺术知识和技能教学要导向帮助学生培养艺术兴趣、提高审美能力、具备初步艺术创作能力这些目标，而不是单纯的知识和技能学习。 我们强调了普通艺术教育的美育性质，是否意味着把普通艺术教育等同于德育了呢？当前的又一个认识误区就是，在普通艺术教育中把美育和德育混淆。 首先，美育和德育的确有着十分紧密的联系，这种联系可以从以下几个方面来理解。第一，人是一个有机体，人的审美情感、审美意识是和道德意志、道德意识联系在一起的，不能绝对分割。尽管我们在研究中有时要将它们分开来认识，但是，在人的实际活动中，它们是或多或少地联系在一起的。因此，一个人在美育过程中感性方面得到丰富和深化，也将对他的道德发展产生积极影响。第二，审美情感和审美意识是道德意志和道德意识发展的基础，对此，前人有过深刻论述。例如，席勒说：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径”，“因为道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自然状态中产生。”[4]这个“理性”就包含着道德意志和道德意识。王国维也说过，美育“一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段”。蔡元培也指出，美育的重要功能就是辅助德育，他说：“欲养成公民道德，不可不使有一种哲学上之世界观与人生观，而涵养此等观念，不可不注重美育。”[5]“我以为如其能够将这种爱美之心因势而利导之，小之可以怡性悦情，进德修身，大之可以治国平天下……人我之别、利害之念既已泯灭，我们还不能讲德么？人人如此，家家如此，还不能治国平天下么？”[6]美学家朱光潜主张一种“以情为本”的教育，他认为：“美育为德育的必由之径”，“道德并非陈腐条文的遵守，而是至性真情的流露。所以德育从根本做起，必须怡情养性。美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。”[7]这种把个体的审美发展作为道德发展的基础和根本的思想是深刻的，而且也是科学的。 另一方面，美育与德育是有重要区别的。从它们的特点来说，德育过程重在讲道理，偏重理性方面，美育过程重在情感体验，偏重感性方面；德育促进道德发展，主要是培养道德认知力和意志力，美育促进审美发展，主要是培养敏锐深刻的感知、体验、想象、直觉能力，并提升审美意识；德育主要发展学生的社会性，美育主要发展学生的个性。正因为具体的目标不同、任务不同，过程不同，所以具体教学中采取的方法也不同。 美育是相对独立于德育、智育、体育的，有其自身的特点和规律，但是，在具体的普通艺术课程教学过程中，偏离美育目标、违背美育教学规律的情况却比比皆是。这到底原因何在？经过长期观察和分析发现，首先还是对美育的特点和规律认识不足所致。美育的特点是感性教育，美育的目标主要是通过学生自主体验来实现的。但是，在我们习惯的教育观念里，感知的敏锐和深化、情感和想象的丰富和发达，这些似乎都不在教育的价值范畴里。对于许多教育工作者来说，教育的价值无外乎教会学生做人的规矩（德育）、教会学生掌握并运用知识以及学习的能力（智育），美育的价值很少得到认同，甚至承担普通艺术课程教学的教师，他们自己对于美育独特价值的认识也不一定都是到位的。在这种习惯性观念的主导下，大中小学的普通艺术课程要么就是艺术知识和技能的教学，要么就是阐述艺术作品背后的“微言大义”，以体现“育人”的作用。对于美育的作用，王国维曾有过一个概括，叫做“无用之用”[3]18，后来鲁迅说成“不用之用”[8]，其主要的意思是，美育是以“无用”的“美”和“艺术”来提升人的精神境界。这里“无用”指的是没有世俗的、个人的功利欲求，后面那个“用”指的是去除个人的私欲、物欲，从而提升人的精神境界。而提升人的精神境界也是德育的目标，就是说，美育自身就具有了养育道德的功能。因此，美和艺术本身就具有重要的育人的作用，并不需要在美育中生硬地加入德育内容，牵强附会地去挖掘某件艺术作品背后的所谓育人价值。这种关于美和艺术育人作用的观点是深刻的，揭示了美育的特点和规律，值得我们重视。 举例来说，白居易的《卖炭翁》是优秀的古典诗歌作品，选入了中小学语文课本。从德育的角度讲，这首诗的作用是通过诗歌生动形象的方式和情感体验的渠道，使儿童了解普通百姓劳作的艰辛、生活的不易，培养尊重劳动、同情下层劳动者的观念。从德育的观点看，引导学生对这首诗的感知和体验是手段，而帮助学生透过形象和感动来学习道德观念是目的。所以，在德育过程中，“动之以情”只是手段，“晓之以理”才是目的。但是，从美育的角度讲，对诗歌形式的了解，由对诗歌的体验而产生的想象和共鸣，就是美育的目的。因为学生学习了诗歌的知识，甚至对诗歌产生了兴趣，使学生的审美能力和审美意识有所提高，这些就是美育的任务。所以，“动之以情”就是美育的目的，同时，学生也能够从这首诗里领悟到底层百姓劳作的艰辛和生活的困苦，产生对他们的同情，这也就实现了德育的某些目标。人们在谈论艺术教育时总喜欢讲“寓教于乐”，这是有道理的。但如果把“教”简单狭隘地理解为道德教化，似乎生动形象的艺术活动最后非要落实到某个抽象说教才算落实了教育的目的，好像不在艺术作品里面发掘出一点教化的微言大义就不算在从事教育，这种观念就未必是正确的。目前一些学校的艺术课（包括文学类的语文课）实际上就是这样教的，这违背了美育的自身特点和规律，使得一些学校的美育课程不能受到学生普遍接受，美育效果可想而知。美育的独特之处恰恰是“以乐施教”的，这个“乐”就是对艺术作品的体验过程，而美育的内在德育功能也就蕴涵其中了。④ 导致对美育特点和规律认识偏差的另一个原因是应试教育的观念：一切教学内容都必须是可知识化考核评价的。艺术教育面临的一个困境是评价问题。大家知道，艺术作品的评价向来是见仁见智的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。从欣赏的角度讲，面对一件艺术品，怎样才算理解了？是知道了作品的作者、创作时代背景、主题、思想内容、风格吗？现在基本上就是这样考核的，因为这是知识化的内容，便于标准化考试评价。但是，艺术作品的内容往往是不可言说或者说是难以用日常语言说明白、说准确的，这是美学上的一个常识。诗歌有诗歌的独特语言，音乐有音乐的独特语言，书法有书法的独特语言，舞蹈有舞蹈的独特语言，正是这些独特的语言才构成了艺术特有的魅力和丰厚的意义世界。这种语言只能用体验才能理解，而体验是情感性的，而非语词化的。所以，对于艺术作品，讲的是领悟，领悟不仅非语词化，而且是个性化的，很难有一个简单划一的“标准答案”。以前面说到的《卖炭翁》为例，了解了白居易其人、所处时代、作品的主题、诗歌风格，并把这些都写在试卷上，是不是就算掌握了这首诗歌了呢？不是的。欣赏艺术作品，体验才是最主要的，对这首诗有了情感体验，产生了情感共鸣，这才算读懂了这首诗。知人论世是为了更好地体验作品，所以，上述知识性的介绍是有必要的，但并非目的，而是帮助学生深入体悟作品内涵的手段或者背景。按照目前这种知识化、标准化的评价方法来开展的艺术课教学，仍然是灌输式教学为主，师生很少互动，学生自主投入艺术活动的机会也不多，大中小学艺术课堂普遍缺少兴味盎然、生动活泼的场景，学生对艺术课的兴趣也不是很浓厚，结果教学效果不佳是完全在预料之中的。而且，在这种考核的引导下，学生完全可以不读（看、听）作品，或者读了根本没有体会，只要记住了老师讲过的要点或者教材上的要点，照样得高分。而真正投入到作品之中，有了一些自己的体会的学生，还可能因为写了一些不同于标准答案的个人领悟，反而分不高。这就违背了美育课程设置的初衷。作为美育的艺术课程，除了必要的艺术知识和技能评价之外，应该尝试个性化评价，也就是由教师对学生一个一个地单独考核，这种考核重在考查学生对某一门艺术的兴趣、体验的程度、借由艺术作品的创造性想象、独立创作艺术作品的能力和水平。这种考核应该是描述性的，应该充分尊重学生的个性特点，引导学生喜爱艺术、投入高雅艺术并从中获得乐趣，这将使他受益终身。 注释： ①Friedrich Schiller,On the Aesthetic Education of Man,In a Series of Letters,trans.Reginald Snell,New York:Frederic Ungar Publishing Co.,1954,p.99.由于同徐恒醇译本在理解上略有差异，故引用英译本。 ②关于美育的意义，笔者曾作过较为系统的阐释，详见杜卫《美育三义》，载《文艺研究》，2016年第11期。 ③在美育概念引进我国以后的一段时期，也有把专业艺术教育纳入美育的提法，但是，当时学科划分不明确，而在学科分类日益清晰的今天，各门类的专业艺术教育学科相对独立了，把专业艺术教育与美育相对分开是必要的。 ④这一点笔者在《论美育的内在德育功能》一文中作了详细的表述，详见杜卫《论美育的内在德育功能》，载《社会科学辑刊》，2018年第6期。 原文参考文献： [1]王国维.论教育之宗旨[M]//王国维全集：第14卷.杭州：浙江教育出版社，广州：广东教育出版社，2009：9-12. [2]蔡元培.对于新教育之意见[M]//蔡元培全集：第2卷.杭州：浙江教育出版社，1997：9-16. [3]王国维.孔子之美育主义[M]//王国维全集：第14卷，杭州：浙江教育出版社，广州：广东教育出版社，2009. [4]席勒.美育书简[M].徐恒醇，译.北京：中国文联出版公司，1984：116，118. [5]蔡元培.传略(上)[M]//蔡元培全集：第3卷.杭州：浙江教育出版社，1997：668. [6]蔡元培.《美学原理》序[M]//蔡元培全集：第7卷.杭州：浙江教育出版社，1997：623. [7]朱光潜.谈美感教育[M]/朱光潜全集：第4卷.合肥：安徽教育出版社，1987：146. (责任编辑：admin) |