论艺术研究的文化批评转向对当代美育的重塑
时间:2024/11/28 06:11:11 来源:《美育学刊》2017年第4期 作者:徐承 点击:次
内容提要：艺术研究的文化批评转向是受到多股学术潮流共同推动的结果：一是哲学—文学批评界的文化研究，二是历史学界的文化史研究；三是文化地理学研究；四是文化人类学研究。这些学术潮流强大的合力促使艺术研究走出了审美自主的现代美学封地，发展出多元开放的跨学科的文化批评方法。美育长期坚持其作为“人文教育”、作为“完整的人的教育”的社会功用。在艺术研究陷于审美自主的封闭领地的日子里，美育主要从教育学的思想方法中汲取营养。当艺术研究发生了文化批评转向之后，换言之，当学界对艺术的定义和功能定位发生了巨大改变之后，以艺术活动作为施教手段的美育立即以开放的姿态接受其影响，对自身的议题、话语和实现方式予以全方位的重建。 关 键 词：艺术研究/文化研究/文化批评/美育/人文教育 作者简介：徐承，徐承(1980- )，男，浙江长兴人，杭州师范大学艺术教育研究院研究员，浙江大学文艺学博士、美学博士后，美国纽约哥伦比亚大学教育学院艺术与人文学系访问学者，主要从事比较美学与美育哲学研究。 基金项目：浙江省哲学社会科学规划一般课题《中国美育传统与现代民主教育思想的会通研究》(15NDJC045YB)的阶段性成果。 2005年5月，后殖民主义批评家斯皮瓦克在加州大学尔湾分校“韦勒克文库批评理论系列讲座”上发表了题为《一门学科之死》的著名演说，宣布传统的比较文学学科以及一切囿于专业主义的封闭式学科在当代已经“死亡”。①2012年，斯皮瓦克出版了她学术生涯总结性的论集，并将之命名为《全球化时代的美育》，以此表明美育是实现全球正义的最后一件有效的工具。②尽管斯皮瓦克本人并非“专业”意义上的美育思想家，但她治学的取径向世人传达了一个信息：文化批评已经突破了学科界限，开始并正在积极地发挥美育的功用。笔者对文化批评与美育之间的关系饶有兴趣，尝试通过本文的写作追索以下几个问题：艺术研究何以发生文化批评转向？艺术研究的文化批评转向如何对当代美育予以重塑？美育能够接受艺术研究之文化批评转向所给予的影响的内在机理是什么？ 众所周知，现代美育是现代美学的思想产物。但很多学者在津津乐道此二者间的派生关系的同时，往往忽略了一个事实：从诞生的那一天起，现代美育就已经迈出了与现代美学不同的步调。现代美学受启蒙主义“自主性”思潮的导引，以及学科主义的专业化趋势推动，一度开足马力向审美自主的方向狂飙突进，不仅引发了艺术创造的现代主义潮流，而且在艺术研究领域兴起了形式主义批评、新批评、结构主义批评等经典的内部研究方法。然而“美育之父”席勒在开辟现代美育的学术领域时，却并没有过分强调康德所设定的审美活动的“非功利”原则，他深受古希腊和文艺复兴时期的“人文主义”思想影响，倡导以培养完整的“人性”为目的的全方位教育方式[1]，这就使得现代美育从根本上带有一定的社会功利色彩，并走上了“反专业化”的人文主义道路。正是在这个意义上，席勒提出了作为现代美育理论基础的“游戏冲动说”：“应在形式冲动与感性冲动之间有一个集合体，这就是游戏冲动，因为只有实在与形式的统一、偶然与必然的统一、受动与自由的统一，才会使人性的概念完满实现”，“游戏冲动……使人在精神方面和物质方面都得到自由。”[2]简言之，席勒的美育思想并不倡导向单纯的审美、感性等方面极端偏至，也不主张对艺术的形式、媒材、体类、文本等作封闭自足的解读，而是呼求“以人为目的”，开放地对待作为美育手段的艺术活动。与之相似，20世纪的美育巨擘约翰·杜威将艺术定义为“恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性”[3]12的人类活动，其用意同样是从完整的人的教育着眼，把艺术陶养作为引导人走向更丰赡的生活实践的通道。现代美育基本是按照席勒和杜威所勾勒的蓝图来开展其实践的。这一历史事实使得现代美学的艺术批评实践常常无法适应现代美育的育人要求，二者长期处于疏离状态，难以产生有效的沟通与互动。 不得不说，现代美学追求自主性之路走得有些过头，乃至于越过了“人相对于创造主具有自主性”的界碑，而走到了“人类产品相对于人具有自主性”的深谷当中。从某种意义上说，当代艺术研究中的文化批评转向，便是对经典现代美学的审美自主路向的一种反拨。正是在艺术研究“向外转”的趋势下，其批评实践重新步入艺术所由产生的人类文化生活的广阔领域，获得了跨越学科界限的影响力；与之取得共识的美育也很快以开放的姿态接受其影响，从而对自身的议题、话语和实现方式予以重建。 自20世纪下半叶以来，随着现代主义艺术潮流被后现代主义艺术所倾覆，随着形式主义、新批评、结构主义等注重内部研究的批评思潮被各种解构主义批评所压制，以审美自主为纲领的现代美学思想在艺术研究界失去了往日的话语霸权，取代其地位的，是以文化批评为代表的各种外部研究方法。艺术研究的文化批评转向是受到多股学术潮流共同推动的结果：一是哲学—文学批评界的文化研究。这一研究热潮始自西方马克思主义(从热衷于大众文化批判的法兰克福学派③，到享有“文化研究”冠名权的伯明翰学派④)，之后被后殖民主义⑤、新历史主义⑥、女权主义⑦等批评思潮推向更为广阔的领域，它们关注的议题常常涉及广义的社会政治层面。二是历史学界的文化史研究。这一研究路径在史学界由来已久，雅克·巴赞⑧和彼得·盖伊⑨是此一方向在晚近最具代表性的两位学者。三是文化地理学研究。作为人文地理学的一个分支，文化地理学探讨的是人类文化的空间位置和地理布局，尤其是实际生活情景中具体文化现象的“地方性”。⑩四是文化人类学研究。作为一门社会科学学科，文化人类学的特点不仅在于对各种人类文化行为的关注，更在于它的关注方法：浸入式的田野调查以及作为其文本成果的民族志的写作。(11)上述学术潮流本身都是以反对专业主义的姿态出现的，更兼彼此推波助澜、交相呼应，强大的合力促使艺术研究走出了审美自主的现代美学封地，发展出多元开放的跨学科的文化批评方法。 于是我们看到：首先，艺术学研究者迅速把视野从传统审美艺术扩展到作为大众文化的视觉文化(12)、听觉文化(13)，并热切关注它们在当代消费社会中的发展特征；与此同时，艺术研究领域大量涌现出后殖民主义、女权主义等批评话语，致力于通过对艺术作品与现象的批评和阐释，消解西方文化与非西方文化之间、男性文化和女性文化之间的“主流—边缘”结构。其次，久已偃旗息鼓的艺术文化史研究重新开张营业并取得空前繁荣，不仅在门类艺术中复兴了图像学@、音乐文化史(15)等古老的研究方法，而且兴起了以综合艺术史为知识基础的文化批评(16)，以替代同样统摄多种艺术类型的美学批评。其三，在世界范围内兴起了以文化地理学为方法论基础的艺术文化批评，尤其以电影、戏剧为对象，阐发其影像或表演所蕴含的地域性的身份、身体、性别、权力话语、少数派话语等文化—政治问题。(17)其四，文化人类学的研究方法大举渗入各门类的艺术研究，尤其在音乐、戏剧这两种具有一定仪式性色彩的表演艺术类型当中被最为频繁地使用，产出了大量基于田野调查的有关民俗音乐、民俗戏剧的民族志文本，为世界各地各种非物质文化遗产提供了丰富、翔实的文献记录。 以上是对艺术研究的文化批评转向所作的方向性和源流性的梳理。由于文化批评本就以跨学科研究为其最大特点，因此在实际的批评实践中，上述源流往往是交互影响或多方共同起作用的。 一直以来，美育就是一门开放的学科，善于博采众长、变革自身。在艺术研究陷于审美自主的封闭领地的日子里，美育主要从教育学的思想方法中汲取营养，如接受认知心理学的实验成果作为美育教学的依据，接受建构主义的课程论思想作为美育教学的开展方法，等等。当艺术研究发生了文化批评转向之后，换言之，当学界对艺术的定义和功能定位发生了巨大改变之后，以艺术活动作为施教手段的美育旋即以积极的态度应对变化，顺势对自身形态做出全方位的调整与更新。 首先，美育的议题发生了重大改变。在艺术文化批评的影响下，当代欧美的美育学者最热切关注的话题已非如何教导学生对艺术作品进行审美感知或情感体验，而是如何通过各种艺术教育来促进文化多样性和社会正义。这方面的优秀著作层出不穷，如查尔莫斯的《为多元化欢庆：艺术、教育和文化多样性》(18)、库西奥与汤普森的《人文性、多样性和自由艺术：大学教育的基础》(19)、格雷迪的《戏剧与多样性：教育戏剧的多元视角》(20)、格尔斯特和兹洛加的《通过电影进行族群多样性教育》(21)、德洛伦佐的《把发言权交给音乐教育中的民主：课堂中的多样性和社会正义》(22)、奎恩等合编的《艺术与社会正义的教育：作为普罗大众的文化》(23)、汉利等合编的《以社会正义为目标的文化性艺术教育：绝境中的出路》(24)、杜赫斯特的《社会正义的艺术：行动主义艺术教学法纲要》(25)，等等。应该说，对欧美尤其是北美的美育学者而言，社会正义和文化多样性是一体两面的：在美育教学中的社会正义的体现，就是少数族裔的文化传统得到尊重，多元文化格局得以建立并协调健康地发展。美育研究之所以聚焦于这两个议题，与美育从业者接受了以下两个学术观点息息相关：其一，艺术不仅仅是审美的对象，更是文化的载体；其二，美育课堂不仅仅是教学空间，更是体现着某种权力结构的社会政治空间。这两个观点都是艺术研究发生文化批评转向之后在欧美学界所形成的思想共识。正因为艺术是文化的载体，所以文化多样性的实现需借助于艺术教育的多元化实践；正因为美育课堂体现着教师与学生、男性与女性、权威与服从、主流话语与边缘话语之间的权力结构，所以社会正义的实现需从美育课堂的微观政治空间入手。 其次，美育的话语发生了重大改变。当上述议题被展开讨论时，用于评价美育效果的概念、术语，不再是往日的美感、形式感、趣味、品味、天赋的开发、技能的掌握、情绪波动、情感体验、审美认知、道德认知等，而是逐渐转变成了身份认同、文化参与、性别平等、多元共存、二元论(如“主流—边缘”“男性—女性”“权威—服从”“大师—学徒”(26)等对立而不对等的二元权力关系)的消解、课堂的民主空间、教学过程的伦理性、学生在课堂中的学习主动权、教师在课堂中的学习与发展权利、文化共同体、文化的地方性、少数族裔文化的延续与发展、亚文化的平等权利与教育作用等等。欧美学界的美育语汇已经发生了翻天覆地的变化，传统的封闭式美育的时代已经一去不复返；全球化语境下的中国也必将认识到并响应这一世界潮流，在中国美育的领域内发生相当程度的语汇的改变，以取得国际交流和跨学科交流的进一步发展。 最后，美育的实现方式发生了重大改变。为了实现美育研究的议题与话语所建构的有关社会文化发展的理论目标，世界各地具有开放意识的美育从业者已经积极而卓有成效地把新的教育理念应用到各种形态的美育实践中去。其中较为典型的应用方式或实践手段有：在艺术课堂中利用异文化和非传统审美形式的艺术开发学生的创造力；利用亚文化和少数族裔文化焕发学生的民主与平等意识；建构文化差异的教学环境以促成不同族群学生的合作学习与协同发展；合理利用建构主义课程教学论方法，来打破传统的单向灌输模式和“权威—服从”模式，营造民主、互动、多向交流、共同发展的教学方式；建立“人人都是艺术家”的理念，推动每一个学生都来共同参与文化的创造(包括对文化的延续、发展、交流、碰撞、混融、再造等工作)；通过多样化的艺术活动引导学生体认并尊重身份、性别、文化地方性等方面的差异；打破课堂的学科边界、空间边界，使美育教学延伸到校园、社区和文化群落中去，以获得最大程度的文化实践性和文化当地性，等等。至于美育研究，除了对以上美育实践的动态予以理论概括以外，在方法上越来越少采用传统教育学的定量研究，而更多采取定性研究(或称质性研究)或定量与定性相结合的研究——而定性研究的方法论核心，正是以浸入式的田野调查为基础、以民族志文本为成果的文化人类学研究方法。 正如约翰·杜威在其著作《艺术即经验》的终章中所指出的： 艺术的道德职责与人性功能，只有在文化的语境中才能得到明智的讨论。……不管是野蛮人，还是文明人，都不是由于本身的身体特征，而是由于他所参与的文化，才获得其存在的。艺术的繁盛是文化性质的最后尺度。……那些将直接的道德效果与意图归结于艺术的理论是失败的，因为它们没有将作为艺术作品在其中生产与欣赏的语境的集体文明考虑在内。……它们往往把特殊作品当作具有一种特别的教训意味，将之从它们的环境中抽取出来，并根据所选作品与特殊个性之间的严格的个人关系来考虑艺术的道德功能。它们的全部关于艺术的观念都极其个性化，从而失去了一种艺术实施其人道功能的方式感。……如果艺术是一种公认的人与人之间的联系的力量，而不被当作空闲时的娱乐，或者一种卖弄的表演的手段，并且道德被理解为等同于在经验中所共享的每一个方面的价值，那么，艺术与道德间的关系“问题”就不会存在。[3]398-402 简言之，要发挥艺术的道德作用与人道主义功能，亦即实现美育的育人目标，就必须把艺术置于它被生产、被欣赏的文化语境当中，去呈现、体验并反思艺术在此文化语境中所反映的人与人之间的关系，去同情地理解艺术背后的文化经验与人伦关系所蕴含的人性价值。唯如此，美育才能充分有效地发挥其作为“人文教育”、作为“完整的人的教育”的社会功用。 正因为美育对其自身功能有此明确的定位和长久的坚持，艺术研究的文化批评转向才有可能与当代美育相向而行，并与之相互影响、相互促进，产生良性的互动。 注释： ①参见加亚特里·查克拉沃蒂·斯皮瓦克《一门学科之死》，张旭译，北京：北京大学出版社，2014年。 ②参见Gayatri Chakravorty Spivak,An Aesthetic Education in the Era of Globalization,Cambridge:Harvard University Press,2012。 ③参见阿多尔诺、霍克海默《文化工业：作为大众欺骗的启蒙》，载霍克海默、阿多尔诺《启蒙辩证法》，渠敬东、曹卫东译，上海：上海人民出版社，2006年。 ④参见Richard Hoggart,The Uses of Literacy,New Brunswick:Transaction Publishers,1998；雷蒙德·威廉斯《文化与社会》，吴松江、张文定译，北京：北京大学出版社，1991年；斯图亚特·霍尔《文化研究：两种范式》，孟登迎译，载罗钢、刘象愚编《文化研究读本》，北京：中国社会科学出版社，2000年。 ⑤参见爱德华·萨义德《东方学》，王宇根译，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年；爱德华·萨义德《文化与帝国主义》，李琨译，北京：生活·读书·新知三联书店，2003年。 ⑥参见Stephen Greenblatt,Renaissance Self-fashioning:From More to Shakespeare,Chicago:University of Chicago Press,2005；海登·怀特《话语的转义——文化批评文集》，董立河译，郑州、北京：大象出版社、北京出版社，2011年。 ⑦参见Elaine Showalter,ed.,New Feminist Criticism:Essays on Women,Literature,and Theory,New York:Pantheon Books,1985。 ⑧参见雅克·巴尔赞《从黎明到衰落》，林华译，北京：中信出版社，2013年；雅克·巴尔赞《我们应有的文化》，严忠志译，北京：中信出版社，2014年。 ⑨参见彼得·盖伊《启蒙时代(上)：现代异教精神的兴起》，刘北成译，上海：上海人民出版社，2015年；彼得·盖伊《启蒙时代(下)：自由的科学》，王皖强译，上海：上海人民出版社，2016年。 ⑩参见迈克·克朗《文化地理学》，杨淑华、宋慧敏译，南京：南京大学出版社，2005年。 (11)参见威廉·哈维兰《文化人类学》，瞿铁鹏、张珏译，上海：上海社会科学院出版社，2006年。 (12)视觉文化不仅包括传统意义上的绘画、书法、雕塑、建筑等视觉艺术，还包括照片、图案、工艺美术、电影、电视、新媒体艺术、表演与行为艺术、民俗，及其他一切可作为视觉对象的人类文化产品。 (13)听觉文化不仅包括传统意义上的音乐艺术，还包括广播、电影音响、电视音响、新媒体艺术音响、舞台表演音响、民间仪式音响，及其他一切可作为听觉对象的人类文化产品。 (14)图像学宗师潘诺夫斯基区分了图像志(iconography)和图像学(iconology)。他认为，图像志分析的主要任务是对图像中的故事、寓意等一般性的原典知识予以阐发；而图像学解释则在图像志分析的基础上，发掘作品实际历史条件下的个体心理表现和具体文化象征。参见欧文·潘诺夫斯基《图像学研究：文艺复兴时期艺术的人文主题》，戚印平、范景中译，上海：上海三联书店，2011年，第3-13页。 (15)这一领域最为厚重的著作当属保罗·亨利·朗的《西方文明中的音乐》。参见保罗·亨利·朗《西方文明中的音乐》，顾连理、张洪岛、杨燕迪、汤亚汀译，桂林：广西师范大学出版社，2014年。 (16)如加塞特的《艺术的去人性化》与巴尔赞的《艺术的用途与滥用》，即是建立在当代艺术史事实基础上的对欧美主流文化的批评。参见奥尔特加·加塞特《艺术的去人性化》，莫娅妮译，南京：译林出版社，2010年；雅克·巴尔赞《艺术的用途与滥用》，严忠志译，杭州：浙江大学出版社，2009年。 (17)中国作为远东地区的主要国家之一，在这方面的研究中常常成为受关注的热点区域，如张英进《影像中国：当代中国电影的批评重构及跨国想象》，胡静译，上海：上海三联书店，2008年；周慧玲《表演中国：女明星，表演文化，视觉政治，1910-1945》，台北：麦田出版社，2004年；周蕾《原初的激情：视觉、性欲、民族志与中国当代电影》，孙绍谊译，台北：远流出版事业股份有限公司，2001年；黄宗仪《面对巨变中的东亚景观：大都会的自我身份书写》，桂林：广西师范大学出版社，2011年；等等。 (18)参见F.Graeme Chalmers,Celebrating Pluralism:Art,Education,and Cultural Diversity,Los Angeles:Getty Publications,1996。 (19)参见Joe B.Cuseo & Aaron Thompson,Humanity,Diversity,and the Liberal Arts:The Foundation of a College Education,Dubuque:Kendall Hunt Publishing Company,2010。 (20)参见Sharon Grady,Drama and Diversity:A Pluralistic Perspective for Educational Drama,London:Heinemann,2000。 (21)参见Carole Gerster & Laura W.Zlogar,Teaching Ethnic Diversity with Film,Jefferson:McFarland & Company,Inc.,2005。 (22)参见Lisa C.DeLorenzo,Giving Voice to Democracy in Music Education:Diversity and Social Justice in the Classroom,New York:Routledge,2015。 (23)参见Therese M.Quinn,John Ploof,and Lisa J.Hochtritt,ed.,Art and Social Justice Education:Culture as Commons,New York:Routledge,2011。 (24)参见Mary Stone Hanley,George W.Noblit,Gilda L.Sheppard,and Thomas Barone,ed.,Culturally Relevant Arts Education for Social Justice:A Way Out of No Way,New York:Routledge,2013。 (25)参见Marit Dewhurst,Social Justice Art:A Framework for Activist Art Pedagogy,Boston:Harvard Educational Publishing Group,2014。 (26)例如，兰德尔·阿尔苏巴对音乐教育和艺术教育中的“大师—学徒”模式以及其他形式的具有权力压迫性质的二元论教学关系予以强有力的批判。参见Randall Everett Allsup,Remixing the Classroom:Toward an Open Philosophy of Music Education,Bloomington and Indianapolis:Indiana University Press,2016。 原文参考文献： [1]布洛克.西方人文主义传统[M].董乐山，译.北京：群言出版社，2012：7-9. [2]席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.上海：上海人民出版社，2003：118-119，114. (责任编辑：admin) |